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J'ai d'abord exercé comme enseignant spécialisé auprès de jeunes sourds. J'ai ensuite exercé différentes missions d'encadrement dans des établissements et services du secteur médico-social. Parallèlement, j'ai été formateur dans différents organismes. J'ai publié de nombreux articles dans des revues professionnelles, et un ouvrage aux éditions l'Harmattan en 2004.
Je suis en retraite depuis l'été 2016, et ressource disponible (gracieuse) : conférences, formations dans les domaines de recherche suivants : (école inclusive, approches conceptuelles du handicap, surdité, etc...)
Je suis actuellement administrateur d'une association régionale de formation en travail social

mercredi 1 mars 2017

à propos de la circulaire sur la scolarisation des sourds

A propos de la circulaire : mise en oeuvre du parcours de formation du jeune sourd

(BO du 23 février 2017)
Quelques observations préliminaires :
-        pour la première fois à ma connaissance, cette circulaire comporte des vidéos en LSF dans sa version téléchargeable !
-        la circulaire est placée sous une double référence législative, que l’ensemble des professionnels du secteur qui accompagne les jeunes sourds devraient connaitre : la loi du 11 février 2005 sur l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ; et la loi pour la refondation de l’école du 8 juillet 2013.

-        Dès le 3ième paragraphe, est réaffirmé ce qui constitue la caractéristique de l’éducation des jeunes sourds : le libre choix entre une communication bilingue (langue des signes et langue française) et une communication en langue française. C’est une réaffirmation d’un principe fondamental, qui va à l’encontre d’une tendance sociétale forte qui voudrait faire de la réhabilitation et l’audition et de la langue vocale (dépistage précoce, implantation cochléaire) la caractéristique principale de l’éducation des sourds.

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La circulaire rappelle les conclusions de la conférence nationale du handicap du 11 décembre 2014, qui, entre autres, annonçaient le principe de scolarisation des jeunes sourds soit dans des ULIS (Unité localisée pour l’inclusion scolaire soit dans des PASS (Pôle pour l’accompagnement à la scolarisation des jeunes sourds), et la nécessité d’améliorer ce dispositif. Le recours aux unités d’enseignement du secteur médico-social n’est pas rappelé ici, mais seulement, et de manière assez formelle, plus loin dans la circulaire, au chapitre 3. On pourrait encore une fois dire que l’Education nationale ignore ce qui ne se passe pas en son sein. Et c’est peut-être vrai. Mais dans ce cas de figure, il ne faut quand même pas se voiler la face : l’existence d’un secteur de scolarisation pour les sourds et les aveugles au sein du secteur médico-social est un héritage de l’histoire, et le résultat de tentatives avortées depuis plus deux siècles de transférer l’éducation des jeunes sourds dans le ministère de l’éducation. Et la logique internationale de cheminement vers une école inclusive va complètement à l’encontre du maintien de cette éducation dans une filière séparée sous l’égide du ministère des affaires sociales.

En ce qui concerne les modalités de scolarisation, la circulaire évoque des organisations qui appellent quelques commentaires et questionnements :
-          La scolarisation individuelle. De nombreux sourds et malentendants effectuent aujourd’hui un parcours de ce type, pour beaucoup sans accompagnement ou avec un accompagnement « léger » de type SSEFS (service de soutien à l’éducation familiale et à la scolarisation). Quant à l’aide humaine, elle est surtout nécessaire, sauf cas particuliers pour les problématiques de communication (langue des signes, langue française codée, « répétition » orale), qui sont justement exclues par la circulaire dans cette modalité de scolarisation. A juste titre, la circulaire rappelle que pour les élèves signants, il y a un risque d’isolement dans le cadre d’une scolarisation individuelle. La conclusion qu’on peut donc en tirer, beaucoup plus favorable à l’éducation des jeunes sourds que le forçing de l’intégration individuel, est que l’inclusion des jeunes sourds bilingues nécessite un groupe de pairs signants, et donc des dispositifs de scolarisation le permettant. Mais à cela, deux nuances : pour de jeunes élèves de lycée, la diversité des orientations possibles implique souvent d’être seul dans une classe, avec un besoin d’accessibilité en langue des signes par un interprète, un interface ou un besoin de codeur. Par ailleurs, certains élèves codeurs, qui ont une excellente communication sociale avec des camarades entendants, ont toutefois besoin d’un codeur dans le cas d’une scolarité individuelle. Comment seront pris en compte, en particulier en termes de ressources, ces besoins spécifiques ?

-      Les ULIS sont destinés aux élèves qui ont besoin d’un enseignement adapté, les aménagements et adaptations pédagogiques de la classe ordinaire ne suffisant pas. Ce qui veut dire en principe (vu d’un point de vue optimiste !) que ces élèves sont de droit dans une des classes de l’établissement scolaire, qui met en œuvre ces aménagements. Ce qui veut dire aussi, comme l’indique la circulaire, que les jeunes sourds avec des troubles associés, sont bien accueillis dans les ULIS. La question se pose donc des notifications pour ces jeunes sourds d’une orientation vers les établissements spécialisés du secteur médico-social. Mais là encore, se pose la question des ressources disponibles pour encadrer ces jeunes, actuellement accompagnés par des équipes pluridisciplinaires relativement bien dotées.

-               Les scolarisations en Unité d’Enseignement du secteur médico-social ne sont guère définies en termes de population concernée. Sont-ce les mêmes que pour les ULIS (à la lecture du descriptif des ULIS, on observe que les populations décrites sont pour une part en unité d’enseignement) ? Sont-ce celles qui vont appartenir aux futurs PEJS (Pôle d’Enseignement pour les Jeunes Sourds) ? On peut faire l’hypothèse, comme je l’indiquais plus haut, que la circulaire rappelle un existant (la scolarisation actuelle de certains jeunes sourds dans les unités d’enseignement du secteur médico-social) un peu par défaut, faute de pouvoir (ou de vouloir) mettre en place et en œuvre un ensemble de dispositif cohérent, y compris en termes de moyens et de ressources humaines.

-               La nouveauté importante (mais partielle) concerne les Pôle d’Enseignement pour les Jeunes Sourds, les PEJS. On peut noter des éléments tout à fait intéressants qui étaient beaucoup moins définis par le passé : une articulation des parcours scolaires de la maternelle au lycée, la possibilité d’avoir recours aux internats des lycées, la priorité à la scolarisation en classe ordinaire, le choix du parcours en fonction du choix de communication, l’abandon d’une méthode phonologique d’apprentissage de la lecture pour les jeunes sourds en parcours bilingue (actuellement, même dans certains dispositifs qui se prétendent bilingues, le recours à la phonologie est massif). Mais là aussi se pose un certain nombre de question. A partir du collège, et même avant à l’école élémentaire, et au cours du lycée, des jeunes sourds peuvent se satisfaire, et tirent bénéfice, d’une accessibilité complète (soir par un interprétariat en langue des signes, soit par du codage en langue française codée). Rien n’est dit sur les moyens à mettre en œuvre : « Lorsque le niveau des élèves le nécessite, ils doivent pouvoir bénéficier … ». Actuellement, dans un certain nombre de cas favorables, cette accessibilité est prise en charge par les établissements et services du secteur médico-social, donc sur les financements « santé ». Dans les PEJS, y aura-t-il transfert de moyens pour doter tous les jeunes qui en ont besoin de l’accessibilité nécessaire ?

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En ce qui concerne possibilités de parcours au sein des PEJS, la circulaire préconise deux modalités pour parcours bilingue :
-        Soit une « classe d’élèves sourds recevant des enseignements dans toutes les matières en LSF. Cette classe est entièrement intégrée à l’école ».
-        Soit une « classe mixte mêlant élèves sourds et entendants avec un enseignant entendant et un co-enseignant ayant atteint le niveau B2… Le co-enseignant a la charge de l’enseignement de la LSF ou en LSF, il transmet les contenus et objectifs prévus par l’enseignant ».

Cette deuxième possibilité ne manque pas de poser quelques questions. Que le co-enseignant enseigne la LSF se conçoit aisément. Mais avoir la charge de l’enseignement en LSF pendant la classe se conçoit plus difficilement. S’agit-il d’un enseignement parallèle, avec les mêmes contenus, mais selon des méthodologies différentes ? Par exemple les mathématiques s’enseignent-elle de manière didactique différente, pour qu’il faille un co-enseignant et pas simplement un interprète ou un interface de communication ? Y a-t-il une pédagogie « spécialisée » des différentes disciplines scolaires (en dehors de l’apprentissage formel du français, lecture et écriture) ? Pourquoi ne pas envisager la transmission d’un enseignement en LSF par un interprète si l’on fait l’hypothèse que les élèves sourds ont des processus cognitifs sensiblement identiques à ces des entendants, hormis la modalité langagière ? Un interprète ne peut-il pas transmettre (et bien entendu ne pas enseigner) les démarches et outils pédagogiques mis en œuvre par l’enseignant dans le cadre de sa classe ? Si le co-enseignant ne fait que transmettre les contenus et objectifs prévus par l’enseignant, est-il encore vraiment enseignant ? N’y a-t-il pas un risque que l’enseignant de la classe soit ainsi démis de sa responsabilité pédagogique d’enseignant de tous les élèves de la classe au profit d’un autre enseignant (le co-) qui rétablit au sein de la classe une partition de responsabilité, une frontière entre des groupes d’élèves ?

L’hypothèse du co-enseignement pourrait mieux se concevoir avec un enseignant sourd lui-même, mais davantage dans une perspective psycho-sociale d’éducation des jeunes sourds. Il n’en reste pas moins que même dans cette hypothèse, le rôle du co-enseignement reste réduit à la transmission en langue des signes des contenus et objectifs de l’enseignant. Ce qui n’est pas très valorisant pour un enseignant ! Cette configuration de co-enseignement mériterait des clarifications importantes, tant sur les modalités d’organisation de l’enseignement que sur les principes éthiques qui les pilotent.

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Toujours en ce qui concerne les différents types de parcours, le texte de la circulaire maintient une certaine ambiguïté. La question de la qualification en tant qu’accessibilité ou en tant que compensation (ces mots ne sont pas nommés dans la circulaire, mais le texte en parle !) est importante quand il s’agit de décrire les activités qui permettent de réduire l’écart entre les caractéristiques de l’environnement et les caractéristiques individuelles. Par exemple, le plan incliné ou l’ascenseur sont du registre de l’accessibilité, le fauteuil électrique du registre de la compensation, les deux contribuent à la participation sociale des personnes ayant des difficultés de locomotion, à leur droit de participer, de manière pleine et entière, aux différents cadre de vie.

En effet, lorsqu’on envisage cette activité ou cette intervention en tant que compensation, comme c’est manifestement le cas du LPC ici, on attribue en quelque sorte l’écart, la différence, aux caractéristiques de l’individu : c’est à lui de se munir de la technologie (humaine ou technique) nécessaire pour avoir accès au monde commun. Celui-ci est par conséquent le monde des autres qu’il faut rejoindre, le monde des « normaux » ; et la personne handicapée doit ajouter quelque chose pour y participer. L’environnement n’a pas lieu de se modifier pour s’adapter aux caractéristiques des personnes, puisque ce sont celles-ci qui apportent la compensation.

En revanche, lorsqu’on envisage cette activité ou cette intervention en tant qu’accessibilité, c’est l’environnement qui doit se préoccuper de mettre en place une technologie (humaine ou technique) pour se rendre accessible aux personnes en situation de handicap, sans leur demander de se conformer aux contraintes de cet environnement : on ne demande pas à un personne en fauteuil de monter les escaliers, on ne demande pas à une personne utilisant la langue des signes de comprendre un discours oral. Ainsi la responsabilité de l’écart ou de la différence par rapport aux personnes sans handicap n’est plus imputable aux personnes avec handicap. Et même plus, la frontière entre personnes avec handicap et personnes sans handicap est abolie du point de vue des singularités (cela ne veut pas dire que la déficience ou le trouble n’existent pas !). Une institution inclusive devrait se préoccuper en premier lieu de son accessibilité.

A ce titre, l’interprétariat en langue des signes ou le codage en langue française complétée ne devraient pas être pris en compte et financés par des services ou des modalités relevant de la compensation, mais selon des modalités d’accessibilité imputables aux institutions accueillantes.

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Un dernier point concerne la formation des enseignants. Parallèlement à cette circulaire, paraissent différents textes réglementaires créant et organisant un nouvelle formation et qualification des enseignants intervenant auprès des publics en situation de handicap : le CAPPEI, Certificat d’Aptitude Professionnelle aux Pratiques de l’Education Inclusive (JO du 12 février 2017, textes 7, 8 et 9, BO du 16 février 2017). Après le CAEI dans les années 1980, le CAPSAIS dans les années 1990, le CAPA-SH au milieu des années 2000, voici donc le CAPPEI.

A noter, pour première fois de manière aussi claire, une exigence d’entrée en formation pour les enseignants qui auront à travailler avec les enfants sourds : une compétence en langue des signes de niveau A1 (en référence au cadre européen commun de référence pour les langues)

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